Inhaltsübersicht
Kapitel 1 - Didaktische Überlegungen in der Psychologie
Kapitel 2 - Paradigmenorientierte Didaktik des Psychologieunterrichts
Kapitel 3 - Lernfelddidaktik im Psychologieunterricht an berufsbildenden Schulen
Kapitel 4 - Psychologiedidaktik durch Analyse von Kommunikation
Kapitel 5 - Urteilsbildung als ein didaktisches Modell für den Psychologieunterricht
Kapitel 6 - Konzeptverändernde Psychologiedidaktik
Kapitel 7 - Psychological Literacy
Kapitel 8 - Digitale Ressourcen im Psychologieunterricht
Kapitel 9 - Problemorientierung im Psychologieunterricht
Kapitel 10 - Experimentieren im Psychologieunterricht
Kapitel 11 - Schreiben im Psychologieunterricht unterstützen
Kapitel 12 - Projektkurse im Psychologieunterricht
Kapitel 13 - Selbsterfahrung im Psychologieunterricht - ein Dilemma
Kapitel 14 - Empirische Methoden der psychologiedidaktischen Forschung
Kapitel 1 - Didaktische Überlegungen in der Psychologie
Das Kapitel führt in Elemente ein, die für eine Beschäftigung mit der Psychologiedidaktik notwendig sind. Dazu gehören die Frage nach den Zielen des Psychologieunterrichts (Abschn. 1.2) und seiner derzeitigen Situation (Abschn. 1.5) sowie die Lage der Psychologiedidaktik (Abschn. 1.3), ihre Besonderheiten in der – komplexen – Abgrenzung zu empirischer psychologischer Forschung und der Begriff der Didaktik (Abschn. 1.4). Den Kern des Kapitels bildet – nach einer Einführung in den Aufbau der Lehrbuchkapitel (Abschn. 1.6) – in Abschn. 1.7 ein Modell zur didaktischen Reflexion, das zwischen der Logik der Unterrichtsstruktur, der Logik der Inhalte und der Logik der Lernenden unterscheidet und als Querschnittsstruktur in allen Kapiteln des Lehrbuchs aufgenommen wird. Die Einführung dieser Logiken verdankt sich der Überzeugung, dass didaktisches Nachdenken und Arbeiten stets eine Positionierung verlangt – zu Bildungszielen des Psychologieunterrichts, der Struktur des Unterrichts, dem Fach oder Stoff und den Lernenden. Die Schwerpunkte, die verschiedene didaktische Modelle dabei setzen, werden durch den Bezug auf diese Logiken ausgewiesen. Das Kapitel schließt mit Anmerkungen zum Aufbau des Lehrbuchs und seiner Zielgruppe (Abschn. 1.8).
Kapitel 2 - Paradigmenorientierte Didaktik des Psychologieunterrichts
Die paradigmenorientierte Didaktik des Psychologieunterrichts strukturiert die Inhalte des Unterrichtsfachs nach fünf wissenschaftstheoretisch abgeleiteten Paradigmen: der Tiefenpsychologie, dem Behaviorismus, dem Kognitivismus, der Ganzheitspsychologie sowie der Psychobiologie. Die Paradigmen lassen sich in ihren jeweiligen Grundannahmen, den zentralen Phänomenen und Theorien, in ihrem methodischen Vorgehen sowie ihren Menschenbildannahmen unterscheiden. Die Schüler*innen erfahren im Psychologieunterricht, dass psychologische Phänomene aus unterschiedlichen Paradigmen heraus verschieden erklärt werden können. Diese Multiperspektivität auf psychologische Phänomene soll bei Schüler*innen eine Pluralitätskompetenz fördern, die mit einer kritisch-reflexiven Haltung zur Wissenschaft Psychologie einhergeht, da die historische Entwicklung, das jeweilige Potenzial, aber auch die Grenzen der Paradigmen ebenfalls Gegenstand des Unterrichts sind. Im Beitrag stellen wir die Hintergründe (Abschn. 2.2), die geschichtliche Herleitung und Idee der Paradigmenorientierung (Abschn. 2.3) sowie die einzelnen Paradigmen (Abschn. 2.4) dar. Im zweiten Teil des Kapitels diskutieren wir die Implikationen für die Gestaltung von Psychologieunterricht (Abschn. 2.5) und zeigen an einer Unterrichtsreihe zur Social-Media-Nutzung eine Möglichkeit zur Einführung der Paradigmen im Psychologieunterricht auf (Abschn. 2.7). Zuletzt diskutieren wir die Paradigmenorientierte Didaktik im Hinblick auf mögliche Weiterentwicklungen (Abschn. 2.8).
Kapitel 3 - Lernfelddidaktik im Psychologieunterricht an berufsbildenden Schulen
Lernfelddidaktik überführt, gestützt durch curriculare Vorgaben der Bildungsgänge an berufsbildenden Schulen, die Handlungsfelder einer tatsächlichen Berufsausübung in didaktisch aufbereitete Lernfelder. Lernfelder werden wiederum in entsprechende Kompetenzziele strukturiert und in Lernsituationen abgebildet, die interdisziplinär entwickelt und angewendet werden. Die Lernfelddidaktik zeichnet sich somit durch eine starke Orientierung an konkreten beruflichen Handlungen und Kompetenzen aus, und rückt die Lernenden und deren Lebenswirklichkeit explizit in den Vordergrund, beispielsweise indem sie Freiräume bietet, eigene Ziele und Schwerpunkte bei der Lösung der Lernsituationen einzubringen. Für Psychologielehrkräfte bringt dieser didaktische Ansatz besondere Herausforderungen mit sich, unter anderem durch die Interdisziplinarität und die Anforderung, die Fachsystematik der Psychologie in Einklang mit den (unterschiedlichsten) beruflichen Kompetenzzielen der Schüler*innen zu bringen. Bislang existiert kaum ein einheitliches Verständnis der Lernfelddidaktik und der dazugehörigen Begrifflichkeiten in der Schulpraxis. Dieser Beitrag setzt hier an und versucht die Verankerung der Psychologie an berufsbildenden Schulen im Rahmen der Lernfelddidaktik zu klären (Abschn. 3.1), um dann die Lernfelddidaktik theoretisch einzuordnen (Abschn. 3.2) und Umsetzungshilfen für den Psychologieunterricht zu geben (Abschn. 3.3), sowie den Ansatz didaktisch zu reflektieren (Abschn. 3.4). Dazu stellen wir konkrete Unterrichtsmaterialien bereit und beschreiben exemplarisch, wie Lernsituationen entwickelt und angewendet werden können (Abschn. 3.5).
Kapitel 4 - Psychologiedidaktik durch Analyse von Kommunikation
Forschungsgegenstände werden, wie zahlreiche wissenschaftshistorische und genretheoretisch-linguistische Untersuchungen gezeigt haben, in und durch Kommunikation geformt. Das Kapitel entwickelt aus dieser Grundeinsicht (Abschn. 4.2) eine psychologiedidaktische Perspektive, in der die Art und Weise, wie psychologische Erkenntnisse sprachlich verfasst werden, zum Analysegegenstand wird. Wissenschaftliche Praktiken und Artefakte werden analytisch und kritisch in den Blick genommen (Abschn. 4.3 und 4.4) und dies zum Mittel des Lernens gemacht. Sich kritisch zur Psychologie zu verhalten, hat dabei die Bedeutung einer wachen Distanz zu dem, was innerhalb der Psychologie als selbstverständlich wahrgenommen wird: Schüler*innen sollen erkennen, dass und wie Wissenschaft, insbesondere aktuelle Forschung, sprachlich gemacht wird, und daraus Schlüsse für ihre eigene Haltung gegenüber der und Bewertung von Wissenschaft ziehen (Abschn. 4.5). Wie dies geschehen kann, wird an einem Unterrichtsbeispiel illustriert. Dieser Schwerpunkt trägt zu den Fähigkeiten selbstständiger Urteilsbildung und reflektierter Auseinandersetzung mit unterschiedlichen (Lebens-)Wirklichkeiten bei. Er erlaubt es, sich reflexiv mit Wissenschaft zu beschäftigen, gerade auch mit aktueller Forschung und stärkt die Lernenden als Beteiligte an gesellschaftlichen Diskursen, indem er ihnen eine Analyseperspektive bietet, die auf jeden Diskurs angewandt werden kann und in der sie als Beteiligte an einem Diskurs, nicht nur als Lernende, ernst genommen werden.
Kapitel 5 - Urteilsbildung als ein didaktisches Modell für den Psychologieunterricht
Die Förderung der Urteilskompetenz von Schüler*innen spielt über alle Fächer hinweg eine zentrale Rolle im Unterricht der gymnasialen Oberstufe. Allerdings ist für das Fach Psychologie bislang nicht systematisch geklärt, was man unter psychologischer Urteilskompetenz verstehen kann und wie demzufolge ein Unterricht gestaltet werden kann, der diese Kompetenz fördert. Dies ist auch ein bedeutsamer Mangel für die Ausbildung von Lehrkräften, wenn sie auf die Durchführung von anspruchsvollem Unterricht vorbereitet werden sollen. Vor diesem Hintergrund wird hier ein Modell der Urteilsbildung für den Psychologieunterricht vorgestellt (Abschn. 5.3.4). Zunächst wird mit Rückgriff auf den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule und Überlegungen zur Wissenschaftsorientierung und Wissenschaftspropädeutik der Rahmen aufgespannt, in den sich dieses Modell einfügen müsste (Abschn. 5.2). Im Anschluss wird anhand der Fachdidaktik anderer Fächer und älterer psychologiedidaktischer Überlegungen vorgestellt, was man unter einem psychologischen Urteil verstehen kann und wie der Prozess der Urteilsbildung im Unterricht aussehen könnte (Abschn. 5.3.1–5.3.3). Aus dem für den Psychologieunterricht adaptierten Modell der Urteilsbildung leiten sich schließlich Implikationen für die Gestaltung von Unterricht ab (Abschn. 5.4–5.5), die anhand einer Unterrichtssequenz zu aktuellen Debatten um das Stanford-Prison-Experiment illustriert werden (Abschn. 5.6). Abschließend werden Perspektiven für eine weitere Diskussion aufgezeigt, darunter die Frage, welche Konsequenzen sich aus dem Modell für die Ausbildung von Lehrkräften ergeben.
Kapitel 6 - Konzeptverändernde Psychologiedidaktik
Lernen erfolgt auf vielfältige Weise, über unterschiedliche Lernwege. Neue Lerninhalte werden dabei immer vor dem Hintergrund des Vorwissens der Lernenden wahrgenommen, selektiert, interpretiert und verarbeitet. Neue Informationen und Fachinhalte werden mit dem bestehenden (Vor-)Wissen in Verbindung gebracht, und im besten Fall in die bestehenden Wissensstrukturen integriert, um Bedeutung zu erhalten, langfristig behalten und angewendet zu werden. Bestehendes Wissen bzw. bestehende Konzepte werden beim Lernen umstrukturiert, sie werden verändert. Genau hier setzt der fachdidaktische Ansatz an, der in diesem Kapitel vorgestellt wird: Lernen als Konzeptveränderung. Die konzeptverändernde Psychologiedidaktik verfolgt das Ziel, Lernende explizit darin zu unterstützen, Alltagspsychologie und Fachpsychologie miteinander zu verknüpfen und fachpsychologische Konzepte in die bestehenden Wissensstrukturen zu integrieren, damit sie auch im Alltag Anwendung finden. Die Grundlage bildet die Theorie des Conceptual Change sowie die Forschung über subjektive Theorien und psychologische Misskonzepte (Abschn. 6.1). Vorgestellt werden die Kernelemente eines psychologiedidaktischen Ansatzes zum gezielten Anstoß von Konzeptveränderungsprozessen (Abschn. 6.2), untermauert durch unterrichtsmethodische Beispiele aus einer entsprechend entwickelten Unterrichtsreihe (Abschn. 6.4). In der didaktischen Reflexion (Abschn. 6.3) werden die Stärken und Herausforderungen der konzeptverändernden Psychologiedidaktik aus unterschiedlichen Gesichtspunkten herausgearbeitet und abschließend vor dem Hintergrund möglicher Weiterentwicklungen (Abschn. 6.5) diskutiert.
Kapitel 7 - Psychological Literacy
Unterrichtsfächer vermitteln fachspezifische Formen von Bildung und bestimmen damit das angestrebte Ergebnis von Lernprozessen. Doch wie lässt sich insbesondere psychologische Bildung (psychological literacy) definieren und im Unterricht vermitteln? Um diesen Fragen auf den Grund zu gehen, wird zuerst die Herleitung und Entwicklung des Begriffs psychologische Bildung im englisch- und deutschsprachigen Raum nachgezeichnet und problematisiert (Abschn. 7.2). Anschließend wird konkret aufgezeigt und argumentiert, welche Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen im Rahmen dieses Leitbegriffs (Abschn. 7.3) für den Psychologieunterricht fachspezifisch bedeutsam sind und von Lernenden erworben werden sollen (Abschn. 7.4). Die psychologiedidaktische Orientierung an psychological literacy ist stark an der Logik von Lernenden ausgerichtet, da die Auswahl und Anwendung psychologischer Inhalte auf die gegenwärtigen und zukünftigen lebensweltlichen Probleme der Lernenden im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich bezogen sind und phänomen- und problemorientiert bearbeitet werden (Abschn. 7.5). Sie ist auch auf die Logik der Inhalte bezogen, da psychologische Bildungsprozesse anhand ausgewählter Grundfragen, Kernthemen und Forschungs-, Diagnose- und Interventionsmethoden des Fachs in seiner ganzen disziplinären Breite und theorie- und forschungsgeschichtlichen Tiefe initiiert werden. Die Logik der Unterrichtsstruktur ist diesen Ansprüchen nachgeordnet und vom problemorientierten Zugriff auf Unterrichtsgegenstände geprägt. Exemplarisch wird die Anwendung von Psychologie an der Methode der Fallanalyse aufgezeigt. Mit einer Unterrichtsreihe zum Thema Motivation und einer exemplarischen Lernaufgabe im Kontext der Arbeitswelt werden zentrale Grundaspekte veranschaulicht (Abschn. 7.6). Abschließend werden in Abschn. 7.7 Stärken und Herausforderungen einer Orientierung an psychologischer Bildung diskutiert sowie Fragen aufgeworfen, die zu einer weiterführenden Auseinandersetzung mit psychological literacy anregen.
Kapitel 8 - Digitale Ressourcen im Psychologieunterricht
Digitale Ressourcen, wie das Internet, Lernprogramme oder Erklärvideos, sind in der Schule als Lern- oder Organisationsmedium, aber auch als Thema und Lerngegenstand allgegenwärtig (Abschn. 8.1). Im Kapitel diskutieren wir daher Chancen und Herausforderungen digitaler Ressourcen für den Psychologieunterricht vor dem Hintergrund einer didaktischen Reflexion. Im Mittelpunkt stehen dabei die Logiken der Lernenden und der Unterrichtsstruktur. Dazu wird erläutert, welche Lern- und Lehrformen geeignet sind, im sozial-konstruktivistischen Sinne selbstbestimmtes und kooperatives Lernen mit hohem Eigenanteil der individuellen Schüler*innen zu ermöglichen, mit dem Ziel, sie in ihren ganz unterschiedlichen kognitiven und motivationalen Voraussetzungen zu berücksichtigen (Abschn. 8.4). Dabei werden die Ziele des Psychologieunterrichts adressiert, die Medienkompetenz zu fördern und mit digitalen Medien zu lernen, z. B. im Kontext der Wissenschaftspropädeutik, ohne den Gegenstand an sich zu vernachlässigen. Als Unterrichtsgegenstand werden folglich auch digitale Ressourcen mit hohem Lebensweltbezug diskutiert (Abschn. 8.2). Für die Förderung der Medienkompetenz, das Lernen mit digitalen Medien und digitale Ressourcen als Inhalt im Psychologieunterricht werden jeweils vor dem Hintergrund konzeptueller und empirischer Grundlagen konkrete Beispiele für Unterrichtsmaterialien, -aufgaben und -themen vorgestellt, z. B. die Nutzung von Podcasts oder Erklärvideos im klassischen Einsatz wie auch im Flipped Classroom (Abschn. 8.3). Insgesamt wird im Kapitel so ein didaktisch-reflexiver Zugang zu digitalen Ressourcen im Psychologieunterricht erarbeitet.
Kapitel 9 - Problemorientierung im Psychologieunterricht
Problemorientierung ist ein didaktisches Prinzip, das die Planung von Unterrichtsreihen und Einzelstunden strukturiert. Während sie in der Fachdidaktik anderer Fächer, z. B. Geschichte, schon lange konzeptionell verankert ist, existiert bisher keine systematische Aufarbeitung für das Unterrichtsfach Psychologie, obwohl die zugrunde liegenden theoretischen Bezüge sogar aus der psychologischen Forschung stammen. Im Folgenden wird dieser theoretische Hintergrund aufgespannt und die Verankerung des Konzepts in anderen Fächern verdeutlicht (Abschn. 9.2), bevor die Merkmale und die didaktische Konstruktion von Problemen behandelt werden (Abschn. 9.3). Außerdem werden die Verbindungen zu anderen fachdidaktischen Konzepten herausgearbeitet, zum Beispiel zur Konzeptverändernden Didaktik (Abschn. 9.4.1) und zur Urteilsbildung (Abschn. 9.4.2), welche in diesem Lehrbuch an anderer Stelle ausführlich behandelt werden (siehe Tulis & Schiffl, Kap. 6; Schreiber & Patrzek, Kap. 5), aber auch zum Forschenden Lernen (Abschn. 9.4.3) und zum Problemorientierten Lernen, wie es für die Hochschuldidaktik entwickelt wurde (Abschn. 9.4.4). Schließlich werden die Implikationen für den Psychologieunterricht diskutiert (Abschn. 9.5) und an einem Unterrichtsvorhaben zur Bindungsforschung illustriert (Abschn. 9.5.1, 9.5.2), in dem die Schüler*innen mit der Frage – dem Problem – konfrontiert werden, ob die Bindungstheorie Erklärungen für die Herausbildung rechtsradikaler Auffassungen anbieten kann, was durch psychologische Studien nahegelegt wird. Abschließend werden das Potenzial, aber auch offene Fragen zu diesem Konzept diskutiert (Abschn. 9.6, 9.7).
Kapitel 10 - Experimentieren im Psychologieunterricht
Im Psychologieunterricht wird das Experiment sowohl als wissenschaftliche Methode im Rahmen der Lehrpläne behandelt als auch als vielfältige didaktische Unterrichtsmethode eingesetzt. Umfassende didaktische Analysen und empirische Befunde zur Lernwirksamkeit fehlen jedoch bislang. Das vorliegende Kapitel befasst sich daher mit der didaktischen Reflexion und führt wesentliche Inhalte der Methode „Experiment“ auf, um das Experiment in den Psychologieunterricht zu integrieren. Nach einer Übersicht zur Verankerung des Experiments in den Lehrplänen der Bundesländer und einem Überblick zum Experiment als Unterrichtsmethodik führen wir theoretische Überlegungen zur Lernwirksamkeit an (Abschn. 10.2). Dabei werden auch Befunde anderer Fachdidaktiken (z. B. Physik) integriert. Das Experiment wird sodann didaktisch reflektiert (Abschn. 10.3). Im Anschluss werden exemplarisch Beispiele für Unterrichtseinheiten aus verschiedenen psychologischen Inhaltsbereichen dargestellt und ausgewählte Unterrichtsskizzen erläutert (Abschn. 10.4 und 10.5). Dabei gehen wir auch auf ethische Aspekte beim Experimentieren ein und verweisen auf die Notwendigkeit, aktuelle Befunde der wissenschaftlichen Psychologie zu integrieren sowie auf die womöglich fehlende Replizierbarkeit älterer Experimente einzugehen (Abschn. 10.6). Auch Grenzen und Herausforderungen des Einsatzes von Experimenten im Unterricht werden aufgeführt sowie zukünftige Forschungsthemen aufgezeigt (Abschn. 10.7).
Kapitel 11 - Schreiben im Psychologieunterricht unterstützen
Das Kapitel macht den Vorschlag, Schreiben als Mittel des Psychologielernens genauer in den Blick zu nehmen. Texte sind dann in erster Linie eine Möglichkeit, sich mit Regeln und Gewohnheiten von Diskursgemeinschaften, in diesem Fall der Psychologie, auseinanderzusetzen und diese darüber näher kennenzulernen. Schreiben und Schreibförderung stellen aber natürlich auch ganz alltägliche Herausforderungen für Schulen dar. Ansatzpunkt hierzu sind die Besonderheiten psychologischer Texte und Sprache bei der Definition und Auslegung von Operatoren bzw. der durch Operatoren geforderten Sprachhandlungen, der Funktionen des Schreibens und Besonderheiten psychologischer Texte, wie sie insbesondere in Facharbeiten genutzt werden. Kern des Kapitels ist es, Lehrkräfte zu unterstützen, ihre Aufmerksamkeit auf die besonders zentralen Elemente des Schreibens und die entsprechenden Handlungen und Praktiken zu richten (Abschn. 13.2). Wir gehen dazu darauf ein, welche Besonderheiten die Auseinandersetzung mit klinischen Fällen und psychologischen Theorien, Experimentalbeschreibungen und – mit besonderem Augenmerk – Facharbeiten haben, und analysieren, wie diese zu didaktischen Problemen werden. Danach stellen wir einige Lösungen vor (Abschn. 13.3). Dies sind exemplarische Methoden zur Schreibförderung im Psychologieunterricht, Hinweise zum Schreiben psychologischer Texte, die ihren Schwerpunkt auf zentrale literale Praktiken legen, und Überlegungen dazu, wie sich typische Genremerkmale lernen lassen. Das Kapitel endet mit Perspektiven und offenen Forschungsfragen (Abschn. 13.4) und einer kurzen Reflexion zu Large-Language-Modellen (Abschn. 13.5).
Kapitel 12 - Projektkurse im Psychologieunterricht
Facharbeiten stellen Schüler*innen, aber auch Lehrkräfte vor große Herausforderungen. Eine bisher wenig beachtete Alternative stellen Projektkurse dar, die über zwei Halbjahre zu einer übergreifenden, häufig fächerverbindenden Fragestellung angeboten werden können und mit zwei Stunden im Stundenplan verankert sind. Schüler*innen werden bei der Recherche, der Planung und dem Schreiben einer eigenen Arbeit durch ein oder zwei Lehrkräfte kontinuierlich begleitet und methodisch unterstützt. Projektkurse bieten große Freiheiten in der Gestaltung, aber auch in der inhaltlichen Schwerpunktsetzung, da sie nicht so eng an den Lehrplan angebunden sind. Anders als bei der Betreuung der Facharbeiten sind sie für die betreuenden Lehrkräfte mit Deputatsstunden ausgestattet. Das Kapitel stellt am Beispiel eines Projektkurses zum Thema (Un)Doing Gender – Eine psychologische Betrachtung des Genderaspekts in sozialen Medien die rechtlichen Rahmenbedingungen (Kap. 2) und ihre didaktischen und inhaltlichen Planungsentscheidungen vor (Kap. 3). Es zeigt auf, dass Projektkurse ein interessanter Weg sind, wissenschaftspropädeutisches Arbeiten einzuüben und zugleich die bei vielen Schüler*innen vorhandene Überforderung angesichts der Facharbeiten zu vermeiden. Deutlich wird zudem, dass Projektkurse eine sehr gute, ansonsten in der Schule vernachlässigte Möglichkeit für fächerübergreifendes Arbeiten darstellen und eine Perspektive für die Weiterentwicklung der Facharbeiten in Zeiten von Künstlicher Intelligenz bieten.
Kapitel 13 - Selbsterfahrung im Psychologieunterricht - ein Dilemma
Schon der Titel des Kapitels verweist darauf, dass die Frage, ob Selbsterfahrung im Psychologieunterricht einen Platz haben sollte, schwierig zu beantworten ist. Bei einem Fach, in dem menschliches Verhalten und Erleben im Zentrum steht, scheint es naheliegend, dass persönliche Erfahrungen und individuelles Erleben der Schüler*innen einbezogen werden können oder sogar sollten, zumal Selbsterfahrung im Kontext von Ausbildung und Berufspraxis vieler Psycholog*innen relevant ist. Dem entgegen stehen unter anderem die Funktion und Rahmenbedingungen von Schule und die Rolle der Lehrer*innen im System Schule. Nach einem Rückblick auf unterschiedliche didaktische Positionen und insbesondere auf die Sichtweise von Ansätzen der Humanistischen Pädagogik (Abschn. 13.3), wird das Für und Wider eines selbsterfahrungsorientierten Psychologieunterrichts diskutiert (Abschn. 13.4). Der Chance, die Inhalte des Faches nicht nur als kognitive Wissensbestände zu vermitteln, sondern lebendig und persönlich bedeutsam werden zu lassen, steht das Risiko gegenüber, im Rahmen von Schule notwendige Grenzen zu überschreiten. Im Ergebnis wird für einen sehr vorsichtigen und reflektierten Einsatz einzelner Selbsterfahrungselemente nur unter bestimmten Voraussetzungen plädiert (Abschn. 13.5). Einige Beispiele aus der Unterrichtspraxis der Autorin zeigen Möglichkeiten, wie Selbsterfahrungselemente punktuell genutzt werden können (Abschn. 13.6). Das Dilemma kann in diesem Kapitel nicht aufgelöst werden, aber der Einsatz und die Grenzen von Selbsterfahrungselementen im Psychologieunterricht sollten im Rahmen der Psychologiedidaktik weitergehend erforscht werden (Abschn. 13.8).
Kapitel 14 - Empirische Methoden der psychologiedidaktischen Forschung
Das Kapitel befasst sich mit der Frage, wie man psychologiedidaktische Fragen – wie sie durch alle Kapitel des Lehrbuchs aufgeworfen wurden – durch empirische Forschung beantworten kann. Es soll zur Belebung der psychologiedidaktischen Forschung beitragen. Angesprochen sind Studierende mit dem Unterrichtsfach Psychologie, die sich auf eine Abschlussarbeit vorbereiten oder im Praxissemester empirisch forschen wollen, Referendar*innen, praktizierende Lehrkräfte und Wissenschaftler*innen. Das Kapitel argumentiert dafür, dass empirische psychologiedidaktische Forschung über die Anwendung empirischer Methoden der Psychologie hinausgeht. Fachdidaktische Forschung hat verschiedenen, einander teils sogar widersprechenden Kriterien Genüge zu tun, und dies verlangt eine genaue und gründliche Reflexion von Ansätzen, Methoden und Erkenntnismöglichkeiten. Diese zu unterstützen, steht im Zentrum unseres Kapitels. Dazu wird zunächst die aktuelle Situation der empirischen Psychologiedidaktikforschung etwas genauer beschrieben (Abschn. 14.2) und die Abgrenzung psychologiedidaktischer Forschung von benachbarten Feldern geklärt (Abschn. 14.3). Danach gehen wir auf die Aussagekraft empirischer Methoden (Vorgehensweisen, Untersuchungsdesigns, Erhebungsmethoden/Daten und Evaluationsebenen) ein. Im Fokus steht, sich verschiedene Güte- oder Qualitätskriterien psychologiedidaktischer Forschung bewusst zu machen (Abschn. 14.5). Ein Abschnitt widmet sich den spezifischen Herausforderungen der empirischen psychologiedidaktischen Forschung (14.6). Abschließend werden Entwicklungslinien und -potenziale der empirischen Forschung in der Fachdidaktik Psychologie beleuchtet (14.8). Zwei Forschungsbeispiele dienen dazu, die Überlegungen zu konkretisieren (Abschn. 14.4 und 14.7).